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Aprendendo com quem aprende

Pesquisa em rede analisa as contribuições do Pibid para o desenvolvimento profissional docente e a inovação pedagógica

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Tela da webconferência realizada entre os três núcleos, uma rotina para o desenvolvimento da pesquisa (Imagem: arquivo pessoal)

Texto: José Luiz Guerra

A formação do professor de educação básica é tema constante de debate, seja dentro ou fora da universidade. E como programas institucionais podem ajudar nesse processo? Com esse intuito, a pesquisa em rede denominada Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação Pedagógica: Estudo Exploratório sobre Contribuições do Pibid foi realizada.

A pesquisa, de caráter interinstitucional e desenvolvida de forma colaborativa entre a Universidade Estadual do Ceará (Uece), a Universidade Federal de Ouro Preto (Ufop) e a Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), acompanhou 90 docentes da rede pública de educação básica que participaram do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) como supervisores, sendo 30 de cada Estado. Obteve apoio financeiro do Programa Observatório da Educação (Obeduc), do qual fazem parte, desde o início, em 2013, os Estados representados no estudo, tendo sido coordenado pelos docentes Isabel Maria Sabino de Farias, José Rubens Lima Jardilino e Magali Silvestre, vinculados respectivamente à Uece, Ufop e Unifesp e também responsáveis pelos núcleos do Ceará, Minas Gerais e São Paulo. A coordenação geral dos trabalhos ficou a cargo de Isabel Maria Sabino de Farias.

O Pibid é um programa apoiado pelo Ministério da Educação (MEC) e pela Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (Capes), cujo objetivo é fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes do ensino superior e para a melhoria de qualidade da educação pública de nível básico. Além dos docentes das universidades que atuam na coordenação institucional e na coordenação pedagógica dos subprojetos organizados por área, o programa contempla estudantes de graduação e bolsistas de iniciação à docência, bem como docentes de educação básica, denominados professores supervisores, responsáveis pelo acompanhamento dos citados graduandos nas escolas.

“Buscamos, de modo geral, analisar aspectos da experiência vivida por professores da educação básica do Ceará, Minas Gerais e São Paulo, no âmbito do Pibid, além de verificar se essa participação foi mobilizadora de práticas inovadoras de ensino”, explica Silvestre, que leciona no curso de Pedagogia da Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (EFLCH/Unifesp) - Campus Guarulhos e nos programas de pós-graduação em Educação e em Educação e Saúde na Infância e na Adolescência da mesma instituição. Ela destaca que o foco do estudo não foi analisar o Pibid, iniciativa decorrente de uma política pública inédita no contexto educacional brasileiro, mas compreender a contribuição de práticas e saberes produzidos durante o processo formativo vivenciado pelos professores supervisores, o qual favorece seu desenvolvimento profissional e a inovação em suas práticas pedagógicas. Cada núcleo recebeu bolsas para alunos de graduação (seis) e de pós-graduação (três) e para professores da rede (seis). No núcleo de São Paulo, além dos bolsistas, voluntários participaram das atividades. 

Metodologia

Para identificar e selecionar os docentes que participaram como supervisores de bolsistas do Pibid, foi realizada uma pesquisa qualitativa nos Estados do Ceará, Minas Gerais e São Paulo, no período de 2013 a 2017. Para a definição dos participantes da pesquisa foi enviado a cada um, via e-mail, um questionário com 25 itens, estruturado em três blocos: o primeiro, com informações pessoais, como idade, formação inicial, maior titulação, situação profissional e rede de ensino em que atuava; o segundo, que contemplou a experiência profissional e participação no Pibid, tempo de magistério, carga horária de trabalho semanal e tempo de participação no programa; e o terceiro, com itens sobre a situação atual no Pibid, como o ano de ingresso e de saída, a instituição que desenvolveu o projeto e a área do subprojeto de que participou. 

Em setembro de 2014, foram identificados 288 professores supervisores no Ceará, 51 em Minas Gerais e 86 em São Paulo. Desse conjunto, pouco mais de 25% (112) respondeu ao questionário. “Optamos por uma amostra com tamanho único para os três núcleos, considerando o universo de respondentes”, comenta Silvestre. Definiu-se, pois, que 20% do total de identificados, correspondente a 90 professores de educação básica, participaria do estudo, sendo cada núcleo responsável por 30 professores supervisores de sua região, entre ativos (que faziam parte do Pibid na época) e egressos (que em algum momento integraram o programa). Os selecionados submeteram-se a uma entrevista semiestruturada, visando à produção de dados descritivos, expressos em sua própria linguagem. O roteiro cobriu 34 questões abertas, agrupadas em seis blocos e organizadas em dois temas: desenvolvimento profissional docente e inovação pedagógica. A utilização do software NVIVO 10 auxiliou o trabalho dos mais de 40 pesquisadores envolvidos no projeto. Além disso, cumprindo os objetivos do Obeduc, os integrantes dos núcleos passaram por orientação e diversas oficinas para a realização de cada etapa de produção de dados da pesquisa, principalmente no caso das entrevistas e suas transcrições. 

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Mesa em seminário na Uece com pesquisadores do Obeduc e professores da rede pública de Guarulhos, Mariana e Fortaleza

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1° Colóquio sobre Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação Pedagógica, realizado no Campus Guarulhos da Unifesp

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Reunião do núcleo de São Paulo para início de webconferência

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Apresentação do trabalho de iniciação científica de graduanda do Obeduc em seminário na Uece

As respostas dos professores

Os dados coletados nas entrevistas foram analisados, no primeiro momento, em cada um dos núcleos. Posteriormente, foram reunidos e comparados, possibilitando-se extrair uma conclusão com base nos aspectos comuns aos docentes das três regiões. “O Pibid, invariavelmente, é citado como um programa que traz motivação para o professor supervisor, visto que possibilita a colaboração mútua e a partilha de experiências entre licenciandos e docentes, além de se configurar como oportunidade de formação continuada, reconhecida como necessidade de todo professor ao longo da carreira”, aponta a coordenadora no núcleo de São Paulo. 

Os professores supervisores demonstraram que as condições em que exerciam sua atividade eram um fator que os desmotivava como profissionais, mas o fato de pertencerem a um programa e assumirem o papel de coformadores estimulava a valorização de seu trabalho. Isso confirmou, na opinião dos pesquisadores, que o Pibid na escola pública é um agente importante de desenvolvimento docente porque promove novos modelos na prática de formação e nas relações de trabalho. 

As entrevistas revelaram que, na medida em que são estimulados a reavaliar suas práticas e a trocar experiências e saberes, os professores supervisores ampliaram seu repertório de conhecimentos. Na visão de Silvestre, isso impulsionou novas aprendizagens sobre a docência e o fortalecimento da profissão. “O Pibid promove situações que amenizam os obstáculos desses contextos, o que justifica considerar que, efetivamente, provoca o desenvolvimento profissional dos que se envolvem com os projetos e a universidade”, acrescenta a pesquisadora. Nesse contexto, os bolsistas do programa assumiram, inclusive, o papel de interlocutores dos professores das escolas.

“Embora no conjunto se encontrassem aspectos que definiam de maneira mais precisa o que era uma inovação pedagógica, ao analisar cada uma das falas não se verificou nenhuma que demonstrasse uma concepção consistente e fundamentada sobre as próprias crenças, pois ora relacionavam inovação com a utilização de recursos tecnológicos, ora a vinculavam a alterações nas práticas pedagógicas”, explica Silvestre. Na opinião desses profissionais, o desenvolvimento de práticas inovadoras estava diretamente ligado a melhorias nas condições de trabalho – dentre estas se destacam a falta de infraestrutura e de recursos didáticos, a resistência dos pares e dos administradores da escola, a jornada de trabalho exaustiva e a organização curricular. “Isso indica que as inovações pedagógicas não dependem somente de seu compromisso profissional ou de uma formação mais eficiente, mas também de mudanças na gestão escolar, no sistema educacional e nas políticas públicas”, completa.

Como meio facilitador das ações inovadoras, os docentes pesquisados apontaram a troca de experiências, o trabalho em grupo, a formação contínua centrada nas práticas e o desenvolvimento de uma metodologia baseada em projetos, diferente daquela que adotavam em seu cotidiano. Todos esses aspectos, segundo eles, estão relacionados à permanência do Pibid nas escolas. De forma unânime, consideraram também que o programa é uma prática de formação inovadora, visto que lhes deu a oportunidade de vivenciar novas propostas de ensino, elaboradas em conjunto com os licenciandos, e de realizar um trabalho coletivo e autônomo.

Outro aspecto que – para os professores supervisores – distingue o Pibid como um programa de formação inovador que promove o desenvolvimento profissional foi a aproximação entre as instituições de ensino superior e as escolas, derivada de sua característica de iniciação à docência. “O Pibid coloca em relação saberes acadêmicos e escolares de forma mais harmoniosa e menos hierárquica do que nos processos convencionais, tanto para os licenciandos como para os professores supervisores”, observa Silvestre. 

Houve também, na opinião dos que realizaram as entrevistas, uma intensificação nas relações entre os professores supervisores e os alunos das escolas, já que o Pibid proporcionou, por exemplo, uma ruptura na rotina escolar. “Ao observarem a forma de agir dos licenciandos e a reação de seus alunos durante o desenvolvimento de práticas que não eram usuais na escola – uso de laboratório, pedagogia de projetos, trabalho com temas –, principalmente nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, os professores supervisores reconheceram que os estudantes se sentiam mais mobilizados para o conhecimento”, pondera a coordenadora do núcleo de São Paulo. Essa constatação, segundo ela, resultou em um olhar menos defensivo e mais profissional sobre esses docentes, pois descobriram, aos poucos, que seus alunos eram capazes de aprender e, além disso, gostar do que estavam aprendendo. “Muitas falas dos professores supervisores retratavam que tinham medo de realizar aquilo que os graduandos realizavam com muita facilidade, como levar alunos do ensino médio aos laboratórios”, completa. 

A principal modificação provocada pela experiência vivida no Pibid, entretanto, referiu-se ao planejamento. As falas dos professores supervisores revelaram que muitos deles não sabiam sequer planejar. “Sua experiência no Pibid, como protagonistas das escolhas pedagógicas, como coformadores dos licenciandos e como detentores de saberes acumulados, associada às condições de trabalho proporcionadas pelo programa, levou-os a dar um novo sentido ao ato de planejar”, diz Silvestre. 

Os professores supervisores apontaram ainda a mudança na relação que mantinham com o conhecimento, antes dado como pronto e acabado, sendo transmissível por meio de exposição. Eles passaram a observar que, para determinado conhecimento, existia uma forma de aprendizagem. Isso atualizou e fortaleceu algumas de suas competências didáticas e proporcionou transformações em sua prática pedagógica. O movimento do Pibid incentivou-os a se aproximarem de atividades acadêmicas e a buscarem outros espaços de formação universitária. 

Para Silvestre, as mudanças declaradas pelos professores supervisores foram bastante significativas. “Acredito que elas abriram fendas nos pressupostos da pedagogia tradicional que ainda prevalece entre os docentes, pois isto mobilizou sua forma de agir e pensar sobre o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, sobre as metodologias utilizadas e sobre o modo de conceber e organizar o conhecimento escolar, além de dar um novo sentido à profissão e a seu trabalho, gerando a necessidade de buscar outras ações formativas.” A docente da Unifesp ressalta, ainda, que – de acordo com a pesquisa – o Pibid favoreceu a constituição da autonomia dos professores supervisores, acelerou seu desenvolvimento profissional e desencadeou alterações nas práticas que se aproximavam de inovações pedagógicas. “Essas constatações levam a crer que o ensino e a aprendizagem foram aprimorados, mostrando que as inovações nas práticas pedagógicas passam por processos formativos centrados na escola, desenvolvidos de forma coletiva e colaborativa, e dependem sobremaneira da melhoria das condições de trabalho e da consequente valorização do magistério.” Para ela, programas como o Pibid e o Obeduc são fundamentais para o fortalecimento da capacitação de professores da educação básica.

Por fim, a coordenadora do núcleo de São Paulo assegurou que a pesquisa, construída coletivamente e que reuniu pesquisadores de universidades, doutores, mestrandos e doutorandos, alunos de graduação e professores do ensino fundamental e médio do Ceará, de Minas Gerais e de São Paulo, avançou numa experiência sui generis de rede colaborativa para a formação de professores no Brasil. “Os professores das redes municipal e estadual de cada Estado vivenciaram situações formadoras, incrementando seus conhecimentos teóricos e práticos acerca da metodologia científica, ou seja, tornando-se professores pesquisadores apoiados no princípio da investigação científica.”

Artigo relacionado:
SILVESTRE, Magali A.; FARIAS, Isabel Maria Sabino de; JARDILINO, José Rubens Lima. Contribuições do Obeduc como pesquisa em rede para a formação do professor. Revista Educação Matemática em Foco, Campina Grande, PB: Editora da Universidade Estadual da Paraíba, v. 5, n.1, p. 12-29, jan.-jun. 2016. Disponível em: <http://pos-graduacao.uepb.edu.br/ppgecm/revistas/ >. Acesso em: 16 abr. 2019.