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Quinta, 27 Junho 2019 09:58

Aprendendo com quem aprende

Pesquisa em rede analisa as contribuições do Pibid para o desenvolvimento profissional docente e a inovação pedagógica

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Tela da webconferência realizada entre os três núcleos, uma rotina para o desenvolvimento da pesquisa (Imagem: arquivo pessoal)

Texto: José Luiz Guerra

A formação do professor de educação básica é tema constante de debate, seja dentro ou fora da universidade. E como programas institucionais podem ajudar nesse processo? Com esse intuito, a pesquisa em rede denominada Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação Pedagógica: Estudo Exploratório sobre Contribuições do Pibid foi realizada.

A pesquisa, de caráter interinstitucional e desenvolvida de forma colaborativa entre a Universidade Estadual do Ceará (Uece), a Universidade Federal de Ouro Preto (Ufop) e a Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), acompanhou 90 docentes da rede pública de educação básica que participaram do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) como supervisores, sendo 30 de cada Estado. Obteve apoio financeiro do Programa Observatório da Educação (Obeduc), do qual fazem parte, desde o início, em 2013, os Estados representados no estudo, tendo sido coordenado pelos docentes Isabel Maria Sabino de Farias, José Rubens Lima Jardilino e Magali Silvestre, vinculados respectivamente à Uece, Ufop e Unifesp e também responsáveis pelos núcleos do Ceará, Minas Gerais e São Paulo. A coordenação geral dos trabalhos ficou a cargo de Isabel Maria Sabino de Farias.

O Pibid é um programa apoiado pelo Ministério da Educação (MEC) e pela Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (Capes), cujo objetivo é fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes do ensino superior e para a melhoria de qualidade da educação pública de nível básico. Além dos docentes das universidades que atuam na coordenação institucional e na coordenação pedagógica dos subprojetos organizados por área, o programa contempla estudantes de graduação e bolsistas de iniciação à docência, bem como docentes de educação básica, denominados professores supervisores, responsáveis pelo acompanhamento dos citados graduandos nas escolas.

“Buscamos, de modo geral, analisar aspectos da experiência vivida por professores da educação básica do Ceará, Minas Gerais e São Paulo, no âmbito do Pibid, além de verificar se essa participação foi mobilizadora de práticas inovadoras de ensino”, explica Silvestre, que leciona no curso de Pedagogia da Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (EFLCH/Unifesp) - Campus Guarulhos e nos programas de pós-graduação em Educação e em Educação e Saúde na Infância e na Adolescência da mesma instituição. Ela destaca que o foco do estudo não foi analisar o Pibid, iniciativa decorrente de uma política pública inédita no contexto educacional brasileiro, mas compreender a contribuição de práticas e saberes produzidos durante o processo formativo vivenciado pelos professores supervisores, o qual favorece seu desenvolvimento profissional e a inovação em suas práticas pedagógicas. Cada núcleo recebeu bolsas para alunos de graduação (seis) e de pós-graduação (três) e para professores da rede (seis). No núcleo de São Paulo, além dos bolsistas, voluntários participaram das atividades. 

Metodologia

Para identificar e selecionar os docentes que participaram como supervisores de bolsistas do Pibid, foi realizada uma pesquisa qualitativa nos Estados do Ceará, Minas Gerais e São Paulo, no período de 2013 a 2017. Para a definição dos participantes da pesquisa foi enviado a cada um, via e-mail, um questionário com 25 itens, estruturado em três blocos: o primeiro, com informações pessoais, como idade, formação inicial, maior titulação, situação profissional e rede de ensino em que atuava; o segundo, que contemplou a experiência profissional e participação no Pibid, tempo de magistério, carga horária de trabalho semanal e tempo de participação no programa; e o terceiro, com itens sobre a situação atual no Pibid, como o ano de ingresso e de saída, a instituição que desenvolveu o projeto e a área do subprojeto de que participou. 

Em setembro de 2014, foram identificados 288 professores supervisores no Ceará, 51 em Minas Gerais e 86 em São Paulo. Desse conjunto, pouco mais de 25% (112) respondeu ao questionário. “Optamos por uma amostra com tamanho único para os três núcleos, considerando o universo de respondentes”, comenta Silvestre. Definiu-se, pois, que 20% do total de identificados, correspondente a 90 professores de educação básica, participaria do estudo, sendo cada núcleo responsável por 30 professores supervisores de sua região, entre ativos (que faziam parte do Pibid na época) e egressos (que em algum momento integraram o programa). Os selecionados submeteram-se a uma entrevista semiestruturada, visando à produção de dados descritivos, expressos em sua própria linguagem. O roteiro cobriu 34 questões abertas, agrupadas em seis blocos e organizadas em dois temas: desenvolvimento profissional docente e inovação pedagógica. A utilização do software NVIVO 10 auxiliou o trabalho dos mais de 40 pesquisadores envolvidos no projeto. Além disso, cumprindo os objetivos do Obeduc, os integrantes dos núcleos passaram por orientação e diversas oficinas para a realização de cada etapa de produção de dados da pesquisa, principalmente no caso das entrevistas e suas transcrições. 

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Mesa em seminário na Uece com pesquisadores do Obeduc e professores da rede pública de Guarulhos, Mariana e Fortaleza

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1° Colóquio sobre Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação Pedagógica, realizado no Campus Guarulhos da Unifesp

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Reunião do núcleo de São Paulo para início de webconferência

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Apresentação do trabalho de iniciação científica de graduanda do Obeduc em seminário na Uece

As respostas dos professores

Os dados coletados nas entrevistas foram analisados, no primeiro momento, em cada um dos núcleos. Posteriormente, foram reunidos e comparados, possibilitando-se extrair uma conclusão com base nos aspectos comuns aos docentes das três regiões. “O Pibid, invariavelmente, é citado como um programa que traz motivação para o professor supervisor, visto que possibilita a colaboração mútua e a partilha de experiências entre licenciandos e docentes, além de se configurar como oportunidade de formação continuada, reconhecida como necessidade de todo professor ao longo da carreira”, aponta a coordenadora no núcleo de São Paulo. 

Os professores supervisores demonstraram que as condições em que exerciam sua atividade eram um fator que os desmotivava como profissionais, mas o fato de pertencerem a um programa e assumirem o papel de coformadores estimulava a valorização de seu trabalho. Isso confirmou, na opinião dos pesquisadores, que o Pibid na escola pública é um agente importante de desenvolvimento docente porque promove novos modelos na prática de formação e nas relações de trabalho. 

As entrevistas revelaram que, na medida em que são estimulados a reavaliar suas práticas e a trocar experiências e saberes, os professores supervisores ampliaram seu repertório de conhecimentos. Na visão de Silvestre, isso impulsionou novas aprendizagens sobre a docência e o fortalecimento da profissão. “O Pibid promove situações que amenizam os obstáculos desses contextos, o que justifica considerar que, efetivamente, provoca o desenvolvimento profissional dos que se envolvem com os projetos e a universidade”, acrescenta a pesquisadora. Nesse contexto, os bolsistas do programa assumiram, inclusive, o papel de interlocutores dos professores das escolas.

“Embora no conjunto se encontrassem aspectos que definiam de maneira mais precisa o que era uma inovação pedagógica, ao analisar cada uma das falas não se verificou nenhuma que demonstrasse uma concepção consistente e fundamentada sobre as próprias crenças, pois ora relacionavam inovação com a utilização de recursos tecnológicos, ora a vinculavam a alterações nas práticas pedagógicas”, explica Silvestre. Na opinião desses profissionais, o desenvolvimento de práticas inovadoras estava diretamente ligado a melhorias nas condições de trabalho – dentre estas se destacam a falta de infraestrutura e de recursos didáticos, a resistência dos pares e dos administradores da escola, a jornada de trabalho exaustiva e a organização curricular. “Isso indica que as inovações pedagógicas não dependem somente de seu compromisso profissional ou de uma formação mais eficiente, mas também de mudanças na gestão escolar, no sistema educacional e nas políticas públicas”, completa.

Como meio facilitador das ações inovadoras, os docentes pesquisados apontaram a troca de experiências, o trabalho em grupo, a formação contínua centrada nas práticas e o desenvolvimento de uma metodologia baseada em projetos, diferente daquela que adotavam em seu cotidiano. Todos esses aspectos, segundo eles, estão relacionados à permanência do Pibid nas escolas. De forma unânime, consideraram também que o programa é uma prática de formação inovadora, visto que lhes deu a oportunidade de vivenciar novas propostas de ensino, elaboradas em conjunto com os licenciandos, e de realizar um trabalho coletivo e autônomo.

Outro aspecto que – para os professores supervisores – distingue o Pibid como um programa de formação inovador que promove o desenvolvimento profissional foi a aproximação entre as instituições de ensino superior e as escolas, derivada de sua característica de iniciação à docência. “O Pibid coloca em relação saberes acadêmicos e escolares de forma mais harmoniosa e menos hierárquica do que nos processos convencionais, tanto para os licenciandos como para os professores supervisores”, observa Silvestre. 

Houve também, na opinião dos que realizaram as entrevistas, uma intensificação nas relações entre os professores supervisores e os alunos das escolas, já que o Pibid proporcionou, por exemplo, uma ruptura na rotina escolar. “Ao observarem a forma de agir dos licenciandos e a reação de seus alunos durante o desenvolvimento de práticas que não eram usuais na escola – uso de laboratório, pedagogia de projetos, trabalho com temas –, principalmente nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, os professores supervisores reconheceram que os estudantes se sentiam mais mobilizados para o conhecimento”, pondera a coordenadora do núcleo de São Paulo. Essa constatação, segundo ela, resultou em um olhar menos defensivo e mais profissional sobre esses docentes, pois descobriram, aos poucos, que seus alunos eram capazes de aprender e, além disso, gostar do que estavam aprendendo. “Muitas falas dos professores supervisores retratavam que tinham medo de realizar aquilo que os graduandos realizavam com muita facilidade, como levar alunos do ensino médio aos laboratórios”, completa. 

A principal modificação provocada pela experiência vivida no Pibid, entretanto, referiu-se ao planejamento. As falas dos professores supervisores revelaram que muitos deles não sabiam sequer planejar. “Sua experiência no Pibid, como protagonistas das escolhas pedagógicas, como coformadores dos licenciandos e como detentores de saberes acumulados, associada às condições de trabalho proporcionadas pelo programa, levou-os a dar um novo sentido ao ato de planejar”, diz Silvestre. 

Os professores supervisores apontaram ainda a mudança na relação que mantinham com o conhecimento, antes dado como pronto e acabado, sendo transmissível por meio de exposição. Eles passaram a observar que, para determinado conhecimento, existia uma forma de aprendizagem. Isso atualizou e fortaleceu algumas de suas competências didáticas e proporcionou transformações em sua prática pedagógica. O movimento do Pibid incentivou-os a se aproximarem de atividades acadêmicas e a buscarem outros espaços de formação universitária. 

Para Silvestre, as mudanças declaradas pelos professores supervisores foram bastante significativas. “Acredito que elas abriram fendas nos pressupostos da pedagogia tradicional que ainda prevalece entre os docentes, pois isto mobilizou sua forma de agir e pensar sobre o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, sobre as metodologias utilizadas e sobre o modo de conceber e organizar o conhecimento escolar, além de dar um novo sentido à profissão e a seu trabalho, gerando a necessidade de buscar outras ações formativas.” A docente da Unifesp ressalta, ainda, que – de acordo com a pesquisa – o Pibid favoreceu a constituição da autonomia dos professores supervisores, acelerou seu desenvolvimento profissional e desencadeou alterações nas práticas que se aproximavam de inovações pedagógicas. “Essas constatações levam a crer que o ensino e a aprendizagem foram aprimorados, mostrando que as inovações nas práticas pedagógicas passam por processos formativos centrados na escola, desenvolvidos de forma coletiva e colaborativa, e dependem sobremaneira da melhoria das condições de trabalho e da consequente valorização do magistério.” Para ela, programas como o Pibid e o Obeduc são fundamentais para o fortalecimento da capacitação de professores da educação básica.

Por fim, a coordenadora do núcleo de São Paulo assegurou que a pesquisa, construída coletivamente e que reuniu pesquisadores de universidades, doutores, mestrandos e doutorandos, alunos de graduação e professores do ensino fundamental e médio do Ceará, de Minas Gerais e de São Paulo, avançou numa experiência sui generis de rede colaborativa para a formação de professores no Brasil. “Os professores das redes municipal e estadual de cada Estado vivenciaram situações formadoras, incrementando seus conhecimentos teóricos e práticos acerca da metodologia científica, ou seja, tornando-se professores pesquisadores apoiados no princípio da investigação científica.”

Artigo relacionado:
SILVESTRE, Magali A.; FARIAS, Isabel Maria Sabino de; JARDILINO, José Rubens Lima. Contribuições do Obeduc como pesquisa em rede para a formação do professor. Revista Educação Matemática em Foco, Campina Grande, PB: Editora da Universidade Estadual da Paraíba, v. 5, n.1, p. 12-29, jan.-jun. 2016. Disponível em: <http://pos-graduacao.uepb.edu.br/ppgecm/revistas/ >. Acesso em: 16 abr. 2019.

Publicado em Edição 11
Quarta, 26 Junho 2019 16:23

Compartilhando histórias de São Paulo

Plataforma digital permite localizar pontos de interesse histórico e promover integração entre pesquisadores e público em geral

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Imagem composta com camadas de mapas presentes na plataforma Paulicéia 2.0

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Luis Ferla, coordenador do projeto, e Cintia Rodrigues, uma das bolsistas do projeto

Texto: José Luiz Guerra

Imagine um espaço digital no qual você pode pesquisar e trocar informações sobre a história da cidade de São Paulo. Melhor ainda: um local onde é possível adicionar informações históricas sobre a maior cidade do Brasil, desde um edifício público até um estabelecimento familiar que funciona há décadas em um mesmo endereço. Isso tornou-se possível graças a um projeto de pesquisa da Unifesp, denominado Pauliceia 2.0.

O projeto surgiu por meio do Hímaco (Histórias, Mapas e Computadores), grupo de pesquisa da Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (EFLCH/Unifesp) – Campus Guarulhos, que tem como objetivo explorar as possibilidades do uso das tecnologias no trabalho do historiador, discutir e experimentar essas possibilidades, particularmente as geotecnologias. Também participam da construção do Pauliceia 2.0 o Instituto de Ciência e Tecnologia (ICT/Unifesp) - Campus São José dos Campos, o Arquivo Público do Estado de São Paulo, o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) e a Emory University, dos Estados Unidos. A plataforma, coordenada por Luis Ferla, docente do curso de História da EFLCH/Unifesp, e por Karine Reis Ferreira, pesquisadora do Inpe, pretende fazer o mapeamento colaborativo da história de São Paulo entre os anos de 1870 a 1940.

Ferla, que também coordena o Hímaco, explica que este grupo de pesquisa criou um projeto piloto em 2013 para mapear as enchentes de São Paulo, utilizando o Sistema de Informações Geográficas (SIG), ação que encorajou o grupo a diversificar a pesquisa. “Como nós sempre trabalhamos com tecnologia livre e o software da SIG (gvSIG) era muito colaborativo, pensamos em algo com o mesmo perfil e surgiu a ideia do Pauliceia 2.0”.

Após uma primeira tentativa de financiamento do projeto, em 2015, que não foi aprovada, ocorreu uma nova tentativa no ano seguinte, dessa vez por meio do edital eScience/Fapesp, voltado para estimular projetos pioneiros de pesquisa que envolvam ciência da computação e outra área do conhecimento. Resultado: o Pauliceia 2.0 foi um dos cinco aprovados daquele ano e o único na área das Ciências Humanas. “Por sorte não conseguimos aprovar o projeto em 2015, pois ele não seria tão robusto quanto o atual, já que não teríamos a bordo todo o grupo da ciência da computação”, brinca o docente.

O uso de plataformas digitais em história ainda é pouco explorado no Brasil e no mundo. Ferla cita dois trabalhos semelhantes: um nacional e também colaborativo, denominado Atlas Digital da América Lusa, criado pela Universidade de Brasília e outro internacional, gerenciado pela Universidade de Sydney, que mostra os eventos ocorridos na cidade de Nova Iorque, mas é alimentado exclusivamente pela equipe da instituição. “Podemos dizer que o Pauliceia 2.0 é um dos pioneiros em história urbana colaborativa no mundo”, explica.

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Plataforma do Pauliceia 2.0 mostrando a camada Open Street Map (OSM), versão livre e colaborativa do Google Mapas, representando o mapa atual da cidade

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Endereço geolocalizado na plataforma do Pauliceia 2.0, representado pelo ponto verde, mostrado na camada referente ao ano de 1930

Como funciona?

A plataforma Pauliceia 2.0 pode ser utilizada basicamente de três maneiras diferentes: como uma ferramenta de geolocalização de endereços do passado, o mesmo que faz o Google Mapas, mas com endereços da São Paulo de 1870 a 1940; como repositório de pesquisas e informações da história da cidade naquele período, por meio da criação de “camadas”; ou apenas como local de consulta acerca do que foi alimentado ali. Somente para a segunda dessas funções há a necessidade da realização de um cadastro, que é bastante simples.

“O geolocalizador permite identificar um endereço do começo do século XX, que você não consegue encontrar na São Paulo do início do século XXI, pois numeração é outra, as ruas são outras ou ainda nem existiam”, pontua o coordenador. Ferla também dá um exemplo do uso da plataforma para criação de camadas: “Um dos estudantes está fazendo um trabalho sobre o percurso da passeata da greve de 1917. Ele pode desenhar uma linha sobre as ruas nas quais passaram as manifestações e fazer um upload do arquivo. E outras pessoas, por sua vez, podem analisar o que foi adicionado à plataforma, cruzar informações das diversas camadas, e tirar suas próprias conclusões”.

Existe a opção de o usuário escolher o plano de fundo de sua preferência, que remetem a mapas de diferentes épocas, de acordo com cada camada. Já a opção OSM (Open Street Map – versão livre e colaborativa do Google Mapas) representa o mapa atual da cidade. A escolha dos planos de fundo permite também observar a mudança da configuração das ruas da cidade. 

Cada uma das camadas já existentes ou criadas na plataforma funciona também como uma comunidade. Os usuários podem seguir uma ou mais camadas de seu interesse e recebem notificações sobre qualquer atualização feita, além de poderem trocar mensagens de interesse comum. O portal da plataforma também disponibiliza um tutorial bastante didático acerca do uso da ferramenta.

Mais do que um espaço para compartilhamento de informações, a ideia é a de que o Pauliceia 2.0 seja uma referência para pesquisas e para novos projetos. “Se o Rio de Janeiro quiser fazer um projeto nos mesmos moldes, não vai precisar começar do zero. Todos os códigos que o Inpe desenvolveu já estão disponíveis, são livres, e a metodologia também estará disponível”, completa.

Até março de 2019, a plataforma funcionava em uma versão beta, abrangendo apenas o centro da cidade, período inicial no qual a equipe do projeto estimulou toda e qualquer contribuição ou uso da plataforma, recebendo, inclusive, todas as críticas e sugestões decorrentes. Depois desse período, o projeto iniciou sua segunda fase, destinada a incorporar o restante da cidade. 

O trabalho dos bolsistas

O projeto conta com a participação de cerca de dez bolsistas, tanto ligados à Unifesp quanto ao Inpe. Uma delas é Cintia Rodrigues de Almeida, estudante do último ano do curso de História da EFLCH/Unifesp. Ela conta que era interessada em trabalhar com tecnologia no sentido integrador e decidiu entrar para o grupo de pesquisa Hímaco durante uma disciplina ministrada por Luis Ferla.

Ela acredita que o Pauliceia 2.0 poderá ajudá-la no seu trabalho de conclusão de curso. “Pretendo levantar fontes sobre homossexuais que vivam em condições de rua nos anos 1930. Uma das ideias é usar a plataforma para analisar a movimentação dessas pessoas e mapear esses caminhos para ver se há alguma congruência, se eles estavam indo para um mesmo lugar, se havia uma rede ou comunidade entre eles”, afirmou.

“O Brasil sempre foi apresentado como um país-rascunho”

Entreteses: O próprio nome do grupo de pesquisa que você coordena (Hímaco) sugere uma relação instigante, para dizer o mínimo, articulando em uma mesma operação histórias, mapas e computadores. Você pode explicar como surgiu essa proposta e qual o seu objetivo?

Luis Ferla: Ainda no final dos anos 1940, o padre jesuíta Roberto Busa fechou um acordo com a IBM para produzir um sistema computacional que abrigasse e manipulasse a produção de Tomás de Aquino, no que muitos consideram o nascimento das humanidades digitais. Isso demonstra que as humanidades já interagiam com os computadores desde muito cedo, praticamente quando do seu surgimento. Mas a relação entre a tecnologia e as humanidades, em geral, e a história em particular, sempre foi problemática. O mundo dos computadores é, por definição, avesso a ambiguidades e incompletudes, das quais os historiadores nunca estão livres. Apesar disso, os historiadores passaram a utilizar cada vez mais os computadores. Estamos falando dos anos 1960 e 1970, quando uma história quantitativa ganhava viabilidade tecnológica e impulsionava estudos de séries econômicas e demográficas em grande escala. Fernand Braudel, uma das maiores referências da área desde sempre, sintetizava então o novo paradigma: "fazer história é fazer medições". Mas, àquela época, os computadores eram máquinas muito caras, e apenas poucos centros de excelência tinham acesso a eles. Isso aprofundou uma clivagem geopolítica no sistema acadêmico internacional, opondo um centro capacitado tecnologicamente a uma periferia impotente e desconfiada. Além disso, o quantitativismo suportado por computadores gerava o temor frente a um conhecimento excessivamente preciso e objetivo, reavivando o fantasma do positivismo epistemológico. O que veio depois mudou dramaticamente esse quadro. O aparecimento do computador pessoal em fins da década de 1970, a difusão da internet desde então e a explosão da web nos anos 1990, passando pela sua reconfiguração nesse século, na chamada web 2.0, fizeram com que a tecnologia digital ganhasse enorme capilaridade e inegável onipresença no mundo atual. Entre os historiadores, a posição reticente e desconfiada se tornou crescentemente inviável. O ambiente de trabalho do historiador e os ecossistemas em que se movimentava já estavam irreversivelmente impregnados de cabos, monitores, impressoras, notebooks e desktops. Some-se a isso a questão geracional, que obrigou a universidade e seus professores a lidar com discentes cada vez mais afeitos às novas tecnologias. De uma forma geral, esse é o contexto que motivou a criação do grupo Hímaco, em agosto de 2010, na EFLCH/Unifesp - Campus Guarulhos, por mim e pelo meu colega Janes Jorge, também docente do Departamento de História. Dois objetivos relacionados entre si condicionam desde então as atividades do grupo: por um lado, discutir a presença das tecnologias digitais no ofício do historiador, incluindo seus impactos metodológicos e epistemológicos; por outro, explorar as possibilidades do uso dessas tecnologias na produção do conhecimento histórico. Esse segundo objetivo levou o grupo a trabalhar com geotecnologias. No concerto das humanidades digitais, é reconhecido que os historiadores têm maior atração pelas tecnologias que envolvem o tratamento da dimensão espacial em seus estudos, com destaque aos sistemas de informações geográficas (SIGs). Isso se explica pela importância central do espaço no estudo da história, ainda que nem sempre isso tenha sido devidamente admitido ao longo das várias flutuações paradigmáticas da disciplina. Assim nasceu o Hímaco e desde essa perspectiva foram desenvolvidos os seus projetos de pesquisa.

 

E: Você concorda com a avaliação de que o Brasil não tem o hábito de cultivar a sua própria memória histórica, e menos ainda a geográfica? Em caso positivo, quais os motivos e quais as implicações disso?

L.F.: O desprezo pelo conhecimento histórico é quase uma marca identitária de nossa sociedade. O Brasil sempre foi apresentado como um país-rascunho, sempre inacabado, incompleto e não realizado. Subjaz a essa perspectiva um profundo desprezo das classes poderosas pelo "povo brasileiro", sempre visto como ignorante, preguiçoso, ladino e incapaz. Daí que o Estado brasileiro, criado à sombra das elites do poder, seja um monstro burocrático, cercando o cidadão comum em todos os atos de sua vida social, desconfiando sistematicamente de sua boa fé. Esse preconceito tradicional vem de longe, e passa pelos quatro séculos de escravidão e pelos vários racismos científicos importados com entusiasmo da Europa após o fim do período de servidão. Ou seja, a história de um povo desprezível é uma história desprezível. Por outro lado, e isso infelizmente não é uma idiossincrasia nacional; uma concepção tecnocrática radical vem tomando conta das políticas públicas voltadas à educação e às universidades. Essas já não são consideradas centros de produção e reprodução do conhecimento, mas apenas formadores de mão de obra capacitada a um mercado de trabalho cada vez mais exigente e restrito. Os recentes ataques às humanidades e à sua utilidade social têm essa história. Por outro lado, as novas tecnologias vêm questionando o monopólio secular e quase absoluto da academia na produção do conhecimento. As fronteiras tradicionais entre a produção e o consumo do conhecimento estão em crise e se tornam cada vez mais difusas. Esse fenômeno, em si, é perturbador, pois explica a popularidade e a ascensão do anti-intelectualismo e de irracionalismos nos moldes do terraplanismo e afins. Mas, por outro lado, permite a articulação do conhecimento acadêmico com outros saberes do outro lado do muro da universidade. Por exemplo, as geotecnologias e o crescimento das alternativas colaborativas, livres e abertas têm possibilitado que grupos sociais subalternos, como trabalhadores sem terra, quilombolas e povos indígenas, produzam os seus próprios mapas e os mobilizem em suas lutas cotidianas. Essa é uma importante subversão, dado que os mapas sempre foram instrumentos de poder, cuja produção, por isso mesmo, era monopolizada pelo Estado e seus agentes. Aqui se insere o projeto atual do grupo Hímaco, o Pauliceia 2.0: mapeamento colaborativo da história de São Paulo (1870-1940), uma experiência do que vem sendo chamada de ciência aberta ou ciência cidadã. O papel dos pesquisadores e instituições envolvidas não é, por conseguinte, apenas o de produzir o conhecimento, mas buscar interlocuções e articulações com outros saberes sobre a cidade, produzidos por sindicatos, associação de moradores, coletivos ou pessoas comuns, além, obviamente, dos próprios pesquisadores reconhecidos da história da cidade. E o papel da academia ainda é imprescindível, pois se não detém mais o monopólio da produção do conhecimento, o seu lugar é privilegiado para estimular as articulações e as sinergias possíveis.

Plataforma Pauliceia 2.0 • www.pauliceia.dpi.inpe.br

Grupo de pesquisa Hímaco • www.unifesp.br/himaco

Artigo relacionado:
GOMES, K. R. F.; FERLA, L.; QUEIROZ, G. R.; VIJAYKUMAR, N. L.; NORONHA, C.; MARIANO, R.; TAVEIRA, D.; SANSIGOLO, G.; GUARNIER, O.; ROGERS, T.; LESSER, J.; PAGE, M.; ATIQUE, F.; MUSA, D.; YAMAMOTO, J.; MORAIS, D. S.; MIYASAKA, C. R.; ALMEIDA, C. R.; NASCIMENTO, L. M.; DINIZ, J. A.; CAETANO, M.. A platform for collaborative historical research based on volunteered geographical information. Journal of Information and Data Management, 2018. No prelo.

 
Publicado em Edição 11

Seu projeto acadêmico propõe a integração entre as áreas do conhecimento, potencializadas por uma estrutura completamente reformulada e equipada com novos laboratórios e uma biblioteca com mais de 100 mil títulos

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A Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (EFLCH/Unifesp) – Campus Guarulhos foi criada em 2007, em decorrência do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). Seu projeto acadêmico propõe a integração entre as áreas de conhecimento das Ciências Humanas, buscando formar cidadãos aptos a atuar de forma crítica e propositiva.

A unidade acadêmica oferece cursos de graduação em Ciências Sociais, Filosofia, História, História da Arte, Letras e Pedagogia, organizados em torno de três eixos de disciplinas: obrigatórias, de domínio conexo (formação complementar) e optativas (formação livre). No domínio conexo, as disciplinas de Leitura e Interpretação de Textos e de Filosofia Geral são obrigatórias, enquanto as demais podem ser escolhidas em áreas de graduação diversificadas, estimulando a troca de conhecimento no campo das humanidades. As matrizes curriculares permitem o acesso aos textos originais que fundamentam as tradições de pensamento das respectivas áreas, e ainda à bibliografia crítica produzida em diferentes contextos acadêmicos.

Em nível de pós-graduação são oferecidos sete programas de mestrado acadêmico (Educação e Saúde na Infância e Adolescência, Educação, Filosofia, Ciências Sociais, História, História da Arte e Letras), um de mestrado profissional (Ensino de História) e três de doutorado (Educação, Educação e Saúde na Infância e Adolescência e Filosofia). Associados a esses programas, são desenvolvidos por docentes e estudantes diversos projetos mediante o financiamento das agências de fomento à pesquisa.

A EFLCH/Unifesp conta com 3.070 estudantes matriculados nos cursos de graduação. Em relação ao quadro de servidores, são 246 docentes, todos com titulação mínima de doutorado em regime de dedicação exclusiva, e 96 técnicos administrativos em educação. O campus está localizado no bairro dos Pimentas e dispõe de um amplo edifício acadêmico com salas de aula, laboratórios, biblioteca com mais de 100 mil títulos, restaurante universitário e núcleo de apoio ao estudante, além de duas estruturas que foram completamente reformuladas: o prédio anexo e o Prédio do Arco. O espaço também abriga o Teatro Adamastor Pimentas, que dispõe de recursos técnicos consideráveis e capacidade para acomodar 500 pessoas, onde são realizados eventos institucionais, apresentações artísticas e projetos culturais voltados à comunidade acadêmica e ao público em geral.

Pós-graduação em números:

9 programas de pós-graduação
11 cursos de pós-graduação
7 cursos de mestrado acadêmico
1 curso de mestrado profissional
3 cursos de doutorado
623 estudantes de mestrado acadêmico
40 estudantes de mestrado profissional
181 estudantes de doutorado
209 docentes/orientadores credenciados
685 estudantes titulados até 2018


Dados extraídos do Sistemas Integrado de Informações Universitárias (SIIU) em 28/3/2019

 
Publicado em Edição 11

Campus Guarulhos recebe sociólogo Michel Maffesoli

Publicado em Eventos Arquivados